Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία των συγγραφέως

 

Κριτικές του άρθρου

Η εναρκτήρια συνάντηση στην εκπαίδευση ενηλίκων

Γαληρόπουλος Χρίστος, Γιαννούκος Γιώργος, Χιοκτούρ Βασίλης

 

The first meeting of adult learners in lifelong education

Galiropoulos  Christos, Giannoukos Georgios, Hioctour Basilios

 

 

 

Περίληψη

Στην παρούσα μελέτη γίνεται αναφορά στο  γενικό πλάνο της εναρκτήριας συνάντησης το οποίο καθορίζεται από τον εκπαιδευτή  και επικουρικά παρουσιάζεται σχηματικά σε πίνακα ανάλογα με την θεωρία και το μοντέλο εκπαίδευσης που υιοθετεί ο εκπαιδευτής. Γενικότερα σκοπός του εκπαιδευτή δεν είναι μόνο η μετάδοση γνώσεων, αλλά και της  υποκίνησης της αναζήτησής τους εκ μέρους των εκπαιδευομένων. Επιπλέον στόχος του εκπαιδευτή είναι η εμψύχωση των εκπαιδευομένων και της διευκόλυνσής τους στη διαδικασία της μάθησης . Ως συντονιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει την υποχρέωση να εντοπίζει όλα εκείνα τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα .

Λέξεις κλειδιά: εναρκτήρια συνάντηση, εκπαίδευση ενηλίκων

 

Abstract

This paper is concerned with a general framework for the first meeting of adult learners in lifelong learning determined by the educator, who, to assist in the learning process presents a table depending on the educational theory and model adopted by the educator. The goal of the educator is not only to transfer knowledge but also to urge the learner to search for knowledge himself. A further goal of the educator is to encourage the learner and facilitate the learning procedure. As the coordinator of the learning process, he is under an obligation to exploit the diverse relationships created within the group.

Keywords: first meeting, adult learning    

 

 

 

1. Εισαγωγή στην έννοια της εναρκτήριας συνάντησης

 

              Η εναρκτήρια συνάντηση αποτελεί το κλειδί για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία και μάθηση. Μ’ αυτό το κλειδί ο εκπαιδευτής θα προσπαθήσει να ξεκλειδώσει το νου και το συναίσθημα των συμμετεχόντων ώστε να δημιουργηθεί εκείνο το κλίμα που θα τους βοηθήσει και θα τους υποστηρίξει στη μαθησιακή  διαδικασία. Σ’ αυτή τη πρώτη συνάντηση χρειάζεται να οικοδομηθεί η εμπιστοσύνη προς τον εκπαιδευτή, η συνεργασία μεταξύ τους, να παραμερισθούν φόβοι, ενοχές και ανησυχίες, να καλλιεργηθεί η ενεργητική συμμετοχή τους και να πληροφορηθούν για το πρόγραμμα που θα ακολουθήσει. Θεμελιώδης είναι η κατάρτιση ενός μαθησιακού συμβολαίου αφού πρωτίστως έχει   διασφαλιστεί η μείωση του ψυχικού φόρτου που φέρουν οι εκπαιδευόμενοι, η γνωριμία των συμμετοχόντων με τον εκπαιδευτή ,η ανίχνευση των σκοπών του προγράμματος και η διερεύνηση των προσδοκιών των εκπαιδευομένων από το πρόγραμμα. [1]

               Όσον αφορά την επίτευξη των στόχων έπειτα από την αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή, απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η γνωριμία των μελών της ομάδας. Οι τεχνικές γνωριμίας ποικίλουν και εξαρτώνται από την εμπειρία του εκπαιδευτή , το αντικείμενο του προγράμματος, το πλαίσιο μέσα στο οποίο διενεργείται η εκπαίδευση, η σχέση των εκπαιδευομένων με την εκπαίδευση, τις προσωπικές ικανότητες και γνώσεις, το διαθέσιμο χρόνο των συμμετοχόντων, καθώς και την υποστήριξη που διαθέτουν μέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον που λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία.[2]

             Αρχικά ο εκπαιδευτής παρουσιάζεται στην ολομέλεια, η οποία έχει λάβει θέση στο χώρο σε σχήμα Π, δίνοντας έμφαση στην εκπαιδευτική του πορεία. Ακολούθως η ολομέλεια χωρίζεται σε ζευγάρια η οποία μέσα από τη συνέντευξη των 2 θα ανιχνευτούν η εκπαιδευτική πορεία και ο λόγος συμμετοχής στο πρόγραμμα του καθενός. Στη συνέχεια γίνεται η παρουσίαση στην ολομέλεια και έπειτα ο εκπαιδευτής συγκροτεί ομάδες μεγαλύτερες σε αριθμό όπου ακολουθείται η ίδια διαδικασία όπως και με τα ζευγάρια[3]

            Η διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών θα διερευνηθεί από ομάδες των 4-6 ατόμων, όπου θα συζητώνται οι ερωτήσεις του εκπαιδευτή και ο εκπρόσωπος θα παρουσιάζει στην ολομέλεια. Αφότου ολοκληρώσουν όλες οι ομάδες ο εκπαιδευτής κατευθύνει τους συμμετέχοντες μέσα από την ανατροφοδότηση των ερωταπαντήσεων ώστε να γίνει σύνθεση απόψεων , αναγκών και στόχων της ομάδας.[4]

          Από το σημείο αυτό αρχίζει η διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου όπου γίνεται η σύνδεση με τους  στόχους της ομάδας μέσα από την ανταλλαγή προβληματισμών. Επιπλέον για τη διασφάλιση της καλής λειτουργίας της ομάδας τίθενται από τον εκπαιδευτή οι κανόνες οργάνωσης των συναντήσεων, π.χ ώρες έναρξης ,λήξης μαθημάτων, διαλείμματα ).[5]

           Στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο γίνεται αντιληπτή η παραδοχή ότι η εκπαίδευση είναι στο μεγαλύτερο μέρος της μια ομαδική διαδικασία που συμβαίνει στο χώρο των διυποκειμενικών σχέσεων. Ο εκπαιδευτής δεν έχει το ρόλο του αναμεταδότη γνώσεων, αλλά του υποκινητή της αναζήτησής τους εκ μέρους των εκπαιδευομένων, του εμψυχωτή της ομαδικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, του διευκολυντή της ομάδας. Ως συντονιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει την υποχρέωση να εντοπίζει όλα εκείνα τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα (λ.χ τις αναστολές, την αδράνεια, τις αντιστάσεις απέναντι στο καινούργιο, τις εμφανείς ή τις υπόγειες αντιπαραθέσεις).

 

 

2.  Σχεδιασμός εναρκτήριας συνάντησης

 

Το  γενικό πλάνο της εναρκτήριας συνάντησης καθορίζεται όπως παρουσιάζεται σχηματικά στον παρακάτω πίνακα. Ακολούθως διαφοροποιείται ανάλογα με την θεωρία και μοντέλο εκπαίδευσης που υιοθετεί ο εκπαιδευτής.

 

               ΣΤΟΧΟΙ

              ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

α)  Αυτοπαρουσίαση του

     εκπαιδευτή

β) Αλληλογνωριμία και  

    οικοδόμηση ομαδικού

    πνεύματος.
  • Να γνωρισθούν μεταξύ τους.

·        Να αρχίσουν να αναπτύσσουν ομαδική ταυτότητα.

  • Να έρθουμε σε επαφή με την ομάδα σε συναισθηματικό επίπεδο.

 

β) Διερεύνηση αναγκών, 

    φόβων και προσδοκιών.
  • Να διατυπώσουν τις επί μέρους ανάγκες και προσδοκίες τους για το πρόγραμμα ώστε να αισθανθούν ότι συμμετέχουν και οι ίδιοι στη διαμόρφωσή του.
  • Να συζητηθούν οι φόβοι και οι αντιρρήσεις ώστε η ομάδα να μη νοιώθει ανησυχία.
  • Να εκφρασθούν συναισθήματα.
  • Να αναγνωρίσουν πιθανές ελλείψεις τους.

 

γ) Ενημέρωση για το πρόγραμμα

   (στόχοι, περιεχόμενο,  

   εκπαιδευτικές τεχνικές, χρονική

   διάρκεια, ρόλος του εκπαιδευτή)

 
  • Να κατανοήσουν τους στόχους και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα.
  • Να συζητηθεί ο ρόλος του εκπαιδευτή.
  • Να διαπραγματευθούν τον τρόπο λειτουργίας της ομάδας.

δ)  Συμβόλαιο

 
  • Να ορισθούν τα οργανωτικά θέματα (προσέλευση, αναχώρηση,  διαλείμματα, χρήση κινητών κ.λ.π )

 

 

 

 

α.    Η υιοθέτηση της Ανδραγωγικής προσέγγισης


         Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ιδιαίτερα εμψυχωτικός και διευκολυντικός. Συνοψίζοντας τις έξι παραδοχές της Ανδραγωγικής προσέγγισης του Knowles[6] ο εκπαιδευτής οφείλει να προσεγγίσει  τους εκπαιδευόμενους με στόχο να τους εμψυχώσει αποφεύγοντας τον έντονα διδακτικό και καθοδηγητικό παραδοσιακό χαρακτήρα  ώστε να μοιρασθούν τις εμπειρίες, τα προβλήματα και τις δυσκολίες τις οποίες ενδεχομένως αντιμετωπίζουν στο ρόλο τους ως συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προσεγγίζοντας με ενσυναίσθηση ο εκπαιδευτής οφείλει να προσφέρει ανακούφιση και βοήθεια στην αντιμετώπιση του άγχους αλλά και των ενοχών που αισθάνονται λόγω, ίσως,  της ελλιπούς,  ενασχόλησής τους με το προς μάθηση αντικείμενο. Εν συνεχεία η ομάδα μπορεί να προχωρήσει στη συλλογική επεξεργασία των προβλημάτων κατά την εκπαίδευση μέσα από την ανταλλαγή πληροφοριών, εμπειριών και συναισθημάτων.

        Ο εκπαιδευτής οφείλει να γνωρίζει ότι οι ενήλικοι θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις για  να τις χρησιμοποιήσουν στην καθημερινότητά τους και όχι να αναπτύξουν γενικόλογες ακαδημαϊκού τύπου έννοιες. Δόκιμη είναι η τεχνική γνωριμίας με χαρακτηριστικά. Ο εκπαιδευτής έπειτα από την αυτοπαρουσίασή του χωρίζει την ολομέλεια να χωριστεί σε ομάδες των 5 ατόμων όπου θα ανταλλάξουν και θα σημειώσουν πληροφορίες σχετικές με τους επαγγελματικούς τους καταρχήν ρόλους. Αργότερα θα αναφέρουν μια ενδιαφέρουσα πληροφορία για τους εαυτούς τους προκειμένω να δείξουν ότι ο καθένας είναι μια μοναδική προσωπικότητα. Στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να δημιουργήσουν ένα κατάλογο με ερωτήματα, προβλήματα, στα οποία προσδοκούν να βρουν απαντήσεις κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Κάθε φορά ο εκπρόσωπος της ομάδας θα θέτει τα ζητήματα στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτής οφείλει να θέτει συγκεκριμένα χρονικά περιθώρια  καθ’ όλη τη διάρκεια της συνάντησης και τέλος μέσα από την ανατροφοδότηση μπορεί να κάνει δεκτές ως μέρος του προγράμματος όσες προσδοκίες των εκπαιδευομένων άπτονται του γνωστικού αντικειμένου στο οποίο θα εκπαιδευτούν.[7]



β. Η υιοθέτηση της προσέγγισης μέσα από την κοινωνική αλλαγή

 

Κατά τον Freire ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι διαμεσολαβητικός και πρώτιστο μέλημά του είναι η ανάπτυξη ενός πραγματικού διαλόγου με τους εκπαιδευόμενους [8]. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής αλλαγής ο εκπαιδευτής εισαγάγει ένα κρίσιμο κοινωνικό ζήτημα για συζήτηση. Ενδεδειγμένος τρόπος γνωριμίας η γνωριμία σε ζευγάρια. Συνεπώς ο διάλογος αποτελεί το κύριο μέσο που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτής προκειμένου να εμπλακούν όλοι οι μετέχοντες στη συζήτηση ανταλλάσσοντας απόψεις και εμπειρίες από την καθημερινότητά τους. Εκπαιδευτής μπορεί να δώσει ένα φυλλάδιο με ερωτήματα και εκπαιδευόμενοι σε ομάδες των 4-5 ατόων διερευνούν το θέμα, εντοπίζουν λέξεις κλειδιά που αποδίδουν το νόημα του προς εξέταση προβλήματος (διερευνητικό στάδιο). Εν συνεχεία αναπτύσσουν το θέμα στην κοινωνική του διάσταση , αποκωδικοποιούν το νόημα των λέξεων που έχουν καταγράψει και καταλήγουν στη ανασκόπηση του νοήματος(θεματικό στάδιο). Ακολούθως  ο εκπαιδευτής ωθεί τους εκπαιδευόμενους προς την κοινωνική δράση συνθέτοντας τις απόψεις όλων των ομάδων. Οι εκπαιδευόμενοι είναι πλέον σε θέση να συνειδητοποιήσουν τη θέση τους στον κόσμο και μέσα από το στοχασμό και την εμπέδωση των παρατηρήσεων τους να αλλάξουν.  (στάδιο προβληματισμού).[9] Συνεπώς ο εκπαιδευτής σε μια εναρκτήρια συνάντηση αναπτύσσει το διάλογο μέσα από ερωτήσεις, διερευνά τι θέλουν να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι, προωθεί τη συνεργασία και την πολιτισμική σύνθεση μέσα από την εργασία τους σε ομάδες. Τελικό στάδιο και σε αυτήν την περίπτωση η σύναψη του μαθησιακού συμβολαίου.

 

γ. Η υιοθέτηση της θεωρίας της Μετασχηματίζουσας μάθησης


           Κατά τον Mezirow  ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών και πρακτικών και η κατανόηση της εμπειρίας τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Στόχος της εκπαίδευσης, είναι η κατανόηση από τις μετανάστριες της θέσης τους στην κοινωνία, οι δυνατότητες που τους προσφέρονται για καταξίωση και κοινωνική εξέλιξη. Ο εκπαιδευτής διερευνά ωστόσο πρώτα τις δικές του παραδοχές σε σχέση με τη στάση του απέναντι στη γενική θέση των εκπαιδευομένων και στη συνέχεια ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες στην ομάδα να ανατρέξουν στα δικά τους βιώματα και συναισθήματα, να εντοπίσουν ποια από αυτά είναι δυσλειτουργικά και να καταγράψουν τους τρόπους με τους οποίους μπορούν οι εμπειρίες του παρελθόντος να μετασχηματισθούν και να αξιολογηθούν με βάση τη νέα πραγματικότητα.

          Κατά την εναρκτήρια συνάντηση ο εκπαιδευτής πρέπει να ενθαρρύνει το δημιουργικό διάλογο, την ελευθερία επιλογών κι τον κριτικό στοχασμό της εμπειρίας, των πεποιθήσεων και των παραδοχών. Πρόσφορη διάταξη των καθισμάτων στην αίθουσα είναι  αυτή του ( Π ). Η γνωριμία μπορεί να επιτευχθεί με παρουσίαση των μελών της ομάδας από τον εκπρόσωπό τους. Οι τεχνικές που έχει στη διάθεση του ο εκπαιδευτής για να ενθαρρύνει την ανάπτυξη γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων είναι η εργασία σε ομάδες των 5 ατόμων, η μελέτη περίπτωσης , το παιχνίδι ρόλων και η προσομοίωση. Η καταλληλότητα της κάθε τεχνικής εξαρτάται από το είδος του εκπαιδευτικού προγράμματος.[10] Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτής υποστηρίζει την ελεύθερη συμμετοχή στο διάλογο με ερωτήσεις  και επιζητεί τη μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συμμετοχόντων.  Μέσα από το διάλογο προάγεται η διεργασία της αυτογνωσίας και της θετικής αλλαγής . Στις ομάδες ο εκπαιδευτής θέτει ζητήματα τα οποία καλούνται οι συμμετέχοντες να ερμηνεύσουν, να επιλύσουν αναζητώντας αξιόπιστα επιχειρήματα. Η διαλογική αυτή πορεία είναι δυνατόν να θέσει νέες οπτικές ενός ζητήματος.[11] Μέσα από την εκπαιδευτική διεργασία οι μετέχοντες επαναθεωρούν  τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται, αντιλήψεις κι αξίες κοινωνικού[12] και πολιτικού περιεχομένου. Ο εκπαιδευτής ακολουθώντας τα 10 στάδια της πορείας της μετασχηματίζουσας μάθησης πρέπει να λάβει υπόψη του ότι οι ενήλικες εισέρχονται με ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα, χρειάζεται να προχωρήσει στην ενδοσκόπηση του προβλήματος, να βοηθήσει ώστε να αξιολογήσουν κριτικά την αίσθηση απομόνωσης που νιώθουν οι εκπαιδευόμενοι, στη συνέχεια να κάνει σύνδεση της δυσφορίας τους με τις εμπειρίες των άλλων συμμετεχόντων, να διερευνήσει νέους τρόπους δράσης, να οικοδομήσει κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης, να ανατροφοδοτήσει με νέες γνώσεις και δεξιότητες, ώστε τελικώς οι εκπαιδευόμενοι να επανενσωματωθούν στην κοινωνία.[13]

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1.      Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση,2- Α. Κόκκος, Πεδίο, 121

2.      Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση, 7- Α. Κόκκος, Πεδίο, 131

3.      Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση,5- Α. Κόκκος, Πεδίο, 133-Η εργασία σε μικρές ομάδες για τη διερεύνηση αναγκών-προσδοκιών-φόβων κ.λ.π  προάγει την αλληλεπίδραση, τη συλλογικότητα και την ανταλλαγή εμπειριών, που αποτελούν προϋπόθεση αποτελεσματικής μάθησης. Ενθαρρύνει δε την ενεργητική συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία

4.      Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση,10- P. Jarvis, Κατάρτιση, 194-5

5.      |P. Jarvis, Κατάρτιση, 196- M. Knowles, Adult.Η συζήτηση και η ολική ενημέρωση για το πρόγραμμα, υπηρετεί την ανάγκη που έχουν οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίζουν από πριν, τι θα μάθουν και γιατί, και αυτό τους βοηθάει να μαθαίνουν αποτελεσματικότερα. Oι ενήλικες έχουν ανάγκη να γνωρίζουν για ποιό λόγο χρειάζονται να μάθουν κάτι πριν εμπλακούν στη διαδικασία εκμάθησης του.

6.      M. Knowles, Learner,67- Α. Κόκκος, Πεδίο, 94

7.      Α. Κόκκος, Υλικό, κεφ 4, εν. 5, 145

8.      Κόκκος, Πεδίο, 54

9.      Α. Κόκκος, Πεδίο, 56- P. Jarvis, Κατάρτιση,134

10.  Σημειώσεις, Ενότητα 3, κεφ 3.5, σ.9

11.  Σημειώσεις, Ενότητα 3, κεφ 3.5, σ.5

12.  Α. Κόκκος, Πεδίο,75

13.  P. Jarvis, Κατάρτιση, 148

 

 



ΒΡΑΧΥΓΡΑΦΙΕΣ                                                        

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1.L.Jackson  & R. Caffarella, Learning

 

1. L.Jackson & R. Caffarella  Experiential Learning: A new approach, San Fransisco,1994 Jossey- Bass

 

2. P. Jarvis, Κατάρτιση

 

2. P. Jarvis. Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, θεωρία και πράξη, Αθήνα 2004

3. M. Knowles, Learner                                                                       

 

3. M.Knowles, M. Holton, E., & Swanson, R. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (5th ed.). Houston, Gulf Publishing Co., 94-95, 1998

4. M. Knowles, Adult 

 

4.Μ. Knowles, M.S, The Adult                           learner :   A Neglected  Species,   2nd Edition, Huston 1978

 

5. Α. Κόκκος, Υλικό

 

5. A. Kόκκος, Πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών / Εκπαιδευτικό υλικό για τους εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης, Τόμος  Α΄, Αθήνα 2005

 

6. Α. Κόκκος, Πεδίο

 

6. A. Κόκκος, Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, AΑθήνα 2005

7. D. Noye & J. Piveteau

 

7. D. Noye & J. Piveteau , Πρακτικός οδηγός του Εκπαιδευτή, Αθήνα 1999

 

8. M. Silberman, Handbook

 

8. M.  Silberman   Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Francisco, 1998 Jossey-Bass

 

 9. Σημειώσεις

                       

 

9.Εκπαιδευτικές σημειώσεις από τις ενότητες του υλικού για το πρόγραμμα Εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων, Αθήνα 2008

10. M. Tenant, Adult

10. M. Tenant, Psychology and Adult learning, 2nd edition, London 1997

11. G. Brown & M Atkins, Education

11. G. Brown & M Atkins, Effective teacing in higher education, London 1997

 

 

                

 

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved

 

 

 

web hosting and internet marketing by Siteowners Ltd

 

 

 


[1] Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση,2- Α. Κόκκος, Πεδίο, 121

[2] Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση, 7- Α. Κόκκος, Πεδίο, 131

[3] Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση,5- Α. Κόκκος, Πεδίο, 133-Η εργασία σε μικρές ομάδες για τη διερεύνηση αναγκών-προσδοκιών-φόβων κ.λ.π  προάγει την αλληλεπίδραση, τη συλλογικότητα και την ανταλλαγή εμπειριών, που αποτελούν προϋπόθεση αποτελεσματικής μάθησης. Ενθαρρύνει δε την ενεργητική συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία

[4] Σημειώσεις, 2.2 Εναρκτήρια συνάντηση,10- P. Jarvis, Κατάρτιση, 194-5

[5] |P. Jarvis, Κατάρτιση, 196- M. Knowles, Adult.Η συζήτηση και η ολική ενημέρωση για το πρόγραμμα, υπηρετεί την ανάγκη που έχουν οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίζουν από πριν, τι θα μάθουν και γιατί, και αυτό τους βοηθάει να μαθαίνουν αποτελεσματικότερα. Oι ενήλικες έχουν ανάγκη να γνωρίζουν για ποιό λόγο χρειάζονται να μάθουν κάτι πριν εμπλακούν στη διαδικασία εκμάθησης του.

 

[6] M. Knowles, Learner,67- Α. Κόκκος, Πεδίο, 94

[7] Α. Κόκκος, Υλικό, κεφ 4, εν. 5, 145

[8] Κόκκος, Πεδίο, 54

[9] Α. Κόκκος, Πεδίο, 56- P. Jarvis, Κατάρτιση,134

[10] Σημειώσεις, Ενότητα 3, κεφ 3.5, σ.9

[11] Σημειώσεις, Ενότητα 3, κεφ 3.5, σ.5

[12] Α. Κόκκος, Πεδίο,75

[13] P. Jarvis, Κατάρτιση, 148