ISSN : 2241-4665
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 16 Μαρτίου 2107
«Η ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ
ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ Ε΄
ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ»
Τσέτσος Σταύρος , Μed στις επιστήμες της Αγωγής,
υποψήφιος διδάκτορας, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική ηλικία,
ΔΠΘ
«THE
COEXISTENCE OF THREE LEARNING DIMENSIONS ON THE SCIENCE’S TEXTBOOK IN THE FIFTH
GRADE OF GREEK PRIMARY SCHOOL»
Tsetsos
Stavros., Med, Phd student, Department of Education Sciences in Early
Childhood, Democritus University of Thrace
Abstract
The
main goal of research aimed at analyzing the textbooks of Sciences with
different focuses and different analytical frameworks was been and continues be
the quality improvement of students learning in the field of Science. The
purpose of this study is the analysis of science’s textbook in the fifth grade
of Greek Primary school on the extent of coexistence between the three
dimensions of learning: scientific practices, basic ideas and
croosscuttιng concepts of science that
are involved in its content. For the purpose of this research was structured a
grid analysis that includes the three dimensions of learning and their
subcategories. From the analysis of data showed that in the most units of
analysis coexist the three dimensions. However, it should be noted that only
some aspects of the three dimensions and their subcategories come in units of
analysis.
Περίληψη
Βασικός
στόχος των ερευνών που αφορούν στην ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων των
Φυσικών Επιστημών με διαφορετικούς εστιασμούς και με διαφορετικά πλαίσια
ανάλυσης ήταν και είναι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης των μαθητών
στο πεδίο των Φυσικών Επιστημών.
Σκοπός
της παρούσας εργασίας είναι η ανάλυση του σχολικού εγχειριδίου της Ε΄ Δημοτικού
«Ερευνώ και Ανακαλύπτω – Τετράδιο Εργασιών» ως προς το βαθμό συνύπαρξης των
τριών διαστάσεων της μάθησης: επιστημονικές πρακτικές, βασικές ιδέες και
εγκάρσιες έννοιες των Φυσικών Επιστημών που εμπλέκει στο περιεχόμενό του.
Για
τις ανάγκες αυτής της έρευνας συγκροτήθηκε ένα πλαίσιο ανάλυσης εκπαιδευτικού
υλικού που περιλαμβάνει τις τρεις διαστάσεις της μάθησης και τις υποκατηγορίες
τους.
Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψε ότι οι τρεις διαστάσεις υπεισέρχονται στις περισσότερες μονάδες ανάλυσης. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθεί ότι μόνο ορισμένες πτυχές των τριών διαστάσεων και των υποκατηγοριών τους εμφανίζονται στις μονάδες ανάλυσης.
Εισαγωγή
Το 2012 το Εθνικό Συμβούλιο
Έρευνας (National Research Council)
των Η.Π.Α δημοσίευσε ένα νέο πλαίσιο για τη μάθηση των Φυσικών Επιστημών το οποίο στηρίζεται σε τρεις
διαστάσεις από την προσχολική εκπαίδευση μέχρι και την τελευταία τάξη του
Λυκείου. Το πλαίσιο αυτό συγκρότησε τη βάση για τη διαμόρφωση νέων αναλυτικών προγραμμάτων και
στόχων στην εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών (NGSS, 2013). Το πλαίσιο και τα νέα αναλυτικά προγράμματα
ενστερνίστηκαν 26 πολιτείες των Η.Π.Α. και επίκειται να ακολουθήσουν το
παράδειγμα των παραπάνω και άλλες πολιτείες των Η.Π.Α (NRC, 2012).
Οι τρεις διαστάσεις μάθησης
συνίστανται από τις επιστημονικές πρακτικές, τις βασικές ιδέες και τις
εγκάρσιες έννοιες (NRC,
2012). Σύμφωνα με το NRC
(2012) οι επιστημονικές πρακτικές είναι
διαδικασίες τις οποίες ακολουθούν οι επιστήμονες για την παραγωγή και τη μελέτη
των μοντέλων καθώς και την κατασκευή των θεωριών που σχετίζονται με τον κόσμο
σύμφωνα με το NCR (2012) ονομάζονται επιστημονικές πρακτικές.
Θα ισχυριζόταν κανείς ότι οι επιστημονικές
πρακτικές ταυτίζονται με τον όρο
«δεξιότητες διερεύνησης», όμως η επιτροπή του NCR πιστεύει ότι οι επιστημονικές
πρακτικές συνδυάζουν τις ερευνητικές δεξιότητες με τη γνώση π.χ. για την
επιστημονική πρακτική της χρήσης των μαθηματικών και της υπολογιστικής σκέψης
απαιτείται η γνώση των μαθηματικών (NRC, 2012). Οι μαθητές για να αποκτήσουν βαθύτερη κατανόηση των
Φ.Ε., εκτός του ότι πρέπει να συμμετέχουν συνεργατικά, χρειάζεται να
διαπιστώσουν πώς παράγεται, πώς εξελίσσεται και πώς επικοινωνείται η
επιστημονική γνώση (NRC,
2012). Η έναρξη της διαδικασίας κάθε επιστημονικής πρακτικής κινητοποιεί τα ενδιαφέροντα
των μαθητών και τους ενισχύει την έντονη επιθυμία για ανακάλυψη και διερεύνηση.
Ακόμη τους ενισχύει την προσδοκία για τη συνέχιση των σπουδών τους.
Για να εμπλακούν οι μαθητές στη διαδικασία των
επιστημονικών πρακτικών κατά τη διδακτική πράξη θα πρέπει να έχουν και τις
ανάλογες ικανότητες. Για παράδειγμα, είναι ανάγκη να γνωρίζουν μαθηματικά για
να κάνουν διάφορους υπολογισμούς. Οι επιστημονικές πρακτικές, σύμφωνα με το NRC (2012) είναι οι εξής: Η
διατύπωση ερωτήσεων ΕΠ1, η ανάπτυξη και χρήση μοντέλων ΕΠ2, ο σχεδιασμός και η
διεξαγωγή έρευνας ΕΠ3, η ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων ΕΠ4, η χρήση των
μαθηματικών, της πληροφορικής και της υπολογιστικής σκέψης ΕΠ5, η συγκρότηση
εξηγήσεων ΕΠ6, η συμμετοχή στην επιχειρηματολογία ΕΠ7 και τέλος η απόκτηση, η
αξιολόγηση και η επικοινωνία των πληροφοριών ΕΠ8.
Οι βασικές ιδέες είναι ένα
πακέτο εννοιών και φαινομένων που είναι σημαντικές και καλύπτουν όλες τις
περιοχές των Φ.Ε., υποβοηθούν την κατανόηση ή τη διερεύνηση σύνθετων και
εκλεπτυσμένων εννοιών και ελκύουν τους μαθητές ώστε να ικανοποιούν τα
ενδιαφέροντά τους και να επιλύουν τους καθημερινούς προβληματισμούς τους.
Τέλος, είναι ανάλογες του μαθησιακού επιπέδου των μαθητών και αποτελούν τα
θεμέλια πάνω στις οποίες θα οικοδομούνται παραπλήσιες, αλλά πιο σύνθετες και εξειδικευμένες γνώσεις σε βάθος χρόνου (NRC, 2012).
Οι περιοχές που αναφέρθηκαν
παραπάνω είναι τρεις: Φυσικοχημεία (ενιαία επιστημονική περιοχή), Βιοεπιστήμες,
Επιστήμες της Γης και του Διαστήματος (NRC, 2012). Η επιτροπή προτείνει τέσσερις βασικές ιδέες για την
περιοχή της Φυσικοχημείας και για την
πρωτοβάθμια και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: ΦΧ1 «Η ύλη και οι
αλληλεπιδράσεις της», ΦΧ2 «Κίνηση και σταθερότητα: Δυνάμεις και
αλληλεπιδράσεις», ΦΧ3 «Ενέργεια» (NRC, 1996·ΑΑΑΣ, 2009·NRC, 2012) και ΦΧ4 «Τα κύματα και οι εφαρμογές τους στην
τεχνολογία για τη μεταφορά της πληροφορίας»
(NRC, 2012, σελ.
105 ).
Οι
βασικές ιδέες των βιοεπιστημών είναι οι εξής: πρώτη βασική ιδέα ΒΕ1 «Από
τα μόρια στους οργανισμούς: δομές και διαδικασίες», δεύτερη
βασική ιδέα ΒΕ2 «Οικοσυστήματα: αλληλεπιδράσεις, ενέργειας και δυναμικές»,
τρίτη βασική ιδέα, ΒΕ3 «Κληρονομικότητα,
τέταρτη βασική ιδέα», ΒΕ4 «Βιολογική εξέλιξη» (NRC, 2012, σελ. 142).
Η θεραπεία των επιστημών της
Γης και του Διαστήματος διεκπεραιώνεται, σύμφωνα με την επιτροπή (NRC, 2012) από τις εξής
βασικές ιδέες: ΕΓΔ1 « Η θέση της Γης στο σύμπαν», ΕΓΔ2 «Γήινα συστήματα» και
ΕΓΔ3 «Γη και ανθρώπινες δραστηριότητες» (NRC, 2012, σελ. 171). Και οι έντεκα βασικές ιδέες αποτελούνται
από υποκατηγορίες (Παράρτημα Α).
Οι
εγκάρσιες έννοιες είναι οι έννοιες που γεφυρώνουν τις βασικές ιδέες όλων των
περιοχών των Φ.Ε. Αποσκοπούν στην πληρέστερη αντίληψη των βασικών ιδεών, καθώς
επίσης και σε μια επιστημονικά ευρύτερη θέαση των μαθητών για τον κόσμο που μας
περιβάλλει. Επίσης, προπαρασκευάζουν τη σύνδεση των γνώσεων που προσλαμβάνουν
από περιοχή σε περιοχή των Φ.Ε. Η αντίληψη των εγκάρσιων εννοιών από τους
μαθητές δεν επιτυγχάνεται ως ρητός μαθησιακός στόχος, αλλά ύστερα από τη διαρκή
ενασχόλησή τους με τις έννοιες και τα φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών και
συγχρόνως με τη δραστηριοποίησή τους στις επιστημονικές πρακτικές (ΑΑΑΣ, 1989∙ΑΑΑΣ,1993∙NRC,1996∙NSTA, 2010∙NRC,2012∙Duschl,2011∙ Sneider ,2013).Οι εγκάρσιες έννοιες αποτελούνται
από τα μοτίβα ΕΕ1, αιτία και αποτέλεσμα ΕΕ2, κλίμακα, αναλογία και ποσότητα
ΕΕ3, συστήματα και μοντέλα συστήματος ΕΕ4, ενέργεια και ύλη ΕΕ5, δομή και
λειτουργία ΕΕ6, σταθερότητα και αλλαγή ΕΕ7.
Η επιτροπή που συγκρότησε το πλαίσιο θεωρεί ότι η
ενσωμάτωση ή συνύπαρξη των τριών διαστάσεων (βασικές ιδέες, επιστημονικές
πρακτικές και εγκάρσιες έννοιες) είναι το πιο κομβικό και στρατηγικό
στοιχείο της διαχείρισης του πλαισίου (NRC,2012). Η πραγμάτωση της ενσωμάτωσης των τριών διαστάσεων
είναι η «μετάφραση» του πλαισίου σε στόχους και η περιγραφή των αναλυτικών
προγραμμάτων σπουδών (NRC,2012).
Η «μετάφραση» όμως θα πρέπει να
γίνεται με μεγάλη προσοχή και ενάργεια από τους ειδικούς που συνθέτουν τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (NRC,2012). Στους μαθησιακούς στόχους των
αναλυτικών προγραμμάτων θα πρέπει να συνυπάρχουν και οι τρεις διαστάσεις
μάθησης κατά τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να αποκτούν την πληρέστερη κατανόηση
(NRC,2012). Οι ειδικοί που ασχολούνται με τη
διαμόρφωση των προγραμμάτων είναι ανάγκη να συνειδητοποιήσουν, ότι οι μαθητές
δεν πρόκειται να εμπεδώσουν τις βασικές ιδέες των Φυσικών επιστημών, αν σ’
αυτές δεν ενσωματωθούν οι επιστημονικές πρακτικές. (Krajcik, McNeill, & Reiser, 2007· NRC, 2007).
Ακόμη χρειάζεται να καταλάβουν
ότι η ενσωμάτωση των βασικών ιδεών και των επιστημονικών πρακτικών δεν
επαρκεί για το εγγραμματισμό των
μαθητών, αν δεν συνυπάρχει και η τρίτη διάσταση, οι εγκάρσιες έννοιες , οι
οποίες συνδέουν με νοητικές γέφυρες τις διάφορες περιοχές των Φυσικών Επιστημών
και διευρύνουν τις άλλες διαστάσεις. Τέλος, η συνύπαρξη των τριών διαστάσεων
είναι απαραίτητη κατά τη διάρκεια τόσο της διδακτικής πράξης, όσο και κατά τη
διάρκεια της αξιολόγησης. (NRC, 2012).
Από την βιβλιογραφική ανασκόπηση (βλέπε ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α)
αναδεικνύεται ότι υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός ερευνών που επικεντρώνονται
στην ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων των Φ.Ε.
Όμως, παρά το μεγάλο αριθμό ερευνών που αφορούν στην ανάλυση των
σχολικών εγχειριδίων, καμία έρευνα ανάλυσης των σχολικών εγχειριδίων της
τελευταίας τριακονταετίας (από το 1985 έως το 2014) δεν εστίασε στις
επιστημονικές πρακτικές, στις εγκάρσιες έννοιες και στις βασικές επιστημονικές
ιδέες που εμφανίζονται στις δραστηριότητες των σχολικών εγχειριδίων των Φ.Ε.
Αναφύεται συνεπώς, η αναγκαιότητα πραγματοποίησης ερευνών που να εστιάζουν στη
συνύπαρξη των «τριών διαστάσεων της μάθησης» στο σχολικά εγχειρίδια.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η
ανάλυση του σχολικού εγχειριδίου της Ε΄
Δημοτικού «Ερευνώ και Ανακαλύπτω - Τετράδιο Εργασιών» ως προς το βαθμό
συνύπαρξης των επιστημονικών πρακτικών, των βασικές ιδεών και των εγκάρσιων
εννοιών των Φυσικών Επιστημών που εμπλέκει στο περιεχόμενό του.
Μεθοδολογία
Εργαλείο της έρευνας αποτέλεσε
ένα πλαίσιο τριών πτυχών με τις επιμέρους κατηγορίες τους (Παράρτημα Β). Η κάθε
πτυχή αντιπροσωπεύει και μια διάσταση μάθησης των Φ.Ε. Προτεραιότητα της έρευνας αποτέλεσε η ανάδυση
του βαθμού συχνότητας των τριών διαστάσεων της μάθησης στο σχολικό εγχειρίδιο,
ο οποίος αποτέλεσε τη βάση για τον εντοπισμό του βαθμού συνύπαρξής τους. Το
δείγμα της έρευνας πορίστηκε από μέρος (Τετράδιο Εργασιών) του διδακτικού
πακέτου των Φυσικών Επιστημών «Ερευνώ και
ανακαλύπτω» που διδάσκεται στην Πέμπτη τάξη του Δημοτικού Σχολείου (Αποστολάκης
et al., 2006). Το εγχειρίδιο 210
σελίδων αποτελείται από τις παρακάτω ενότητες: α) τα υλικά σώματα, (β) τα
μίγματα, (γ) η ενέργεια, (δ) το πεπτικό σύστημα, (ε) η θερμότητα, (στ) ο
ηλεκτρισμός, (ζ) το φως, (η) ο ήχος και (θ) η μηχανική. Τα συνολικά κεφάλαια
των ενοτήτων ανέρχονται στα πενήντα.
Η επιλογή του συγκεκριμένου
σχολικού εγχειριδίου δεν ήταν τυχαία. Το εγχειρίδιο αυτό αποτελεί θεμέλιο λίθο
και αφετηρία εισαγωγής των Ελλήνων μαθητών στα μαθησιακά περιβάλλοντα των
Φυσικών Επιστημών, καθώς εισέρχονται για πρώτη φορά οργανωμένα και μεθοδευμένα στο προαναφερόμενο
επιστημονικό πεδίο.
Για κάθε διάσταση του πλαισίου
επιλέχτηκε η ίδια μονάδα ανάλυσης, δηλαδή η δραστηριότητα (Δ). Όσον αφορά στο
περιεχόμενο, ως δραστηριότητα ορίστηκε κάθε τμήμα του κειμένου με συγκεκριμένο
νόημα, το οποίο συνοδεύεται και από τις αντίστοιχες εικόνες, πίνακες,
διαγράμματα, σκίτσα οποιασδήποτε ενότητας και το οποίο πληρούσε τις παρακάτω
απαραίτητες προϋποθέσεις:
Α. Εμπλοκή του μαθητή στη χρήση
μιας ή περισσότερων επιστημονικών πρακτικών.
Β. Διάχυση μιας ή περισσότερων
εγκάρσιων εννοιών.
Γ. Ύπαρξη μιας βασικής
ιδέας των Φ.Ε.
Τα τμήματα του κειμένου που ορίστηκαν ως
δραστηριότητες είναι τα πειράματα με ή χωρίς συμπεράσματα (με εικόνες,
διαγράμματα, πίνακες, σκίτσα ή και χωρίς αυτά), η εισαγωγή κάθε ενότητας (με
τις τυχόν συνοδευόμενες εικόνες, διαγράμματα ή πίνακες), κάθε άλλο τμήμα του
κειμένου το οποίο παρέχει πληροφορίες στον μαθητή ή τον καλεί να
δραστηριοποιηθεί (συνοδευόμενο από τυχόν εικόνες, διαγράμματα ή πίνακες).
Επίσης, ως δραστηριότητα καταχωρήθηκε και κάθε αριθμημένη «εργασία για το
σπίτι» μαζί με τις εικόνες, διαγράμματα, πίνακες ή σκίτσα τα οποία τυχόν τη
συνοδεύουν. Σύμφωνα με τις παραπάνω προϋποθέσεις καταμετρήθηκαν 313 μονάδες
ανάλυσης.
Οι εννοιολογικές κατηγορίες και οι
υποκατηγορίες των τριών πτυχών του πλαισίου ανάλυσης εντοπίστηκαν a priori, εφόσον προϋπήρχαν στο
πλαίσιο του NCR (2012)
και αυτή η παράμετρος ενισχύει την εγκυρότητα του εργαλείου συλλογής των
δεδομένων. Ο εντοπισμός πραγματοποιήθηκε από δύο ερευνητές, τον γράφοντα και
έναν μεταδιδακτορικό ερευνητή, ύστερα από εξαντλητική και προσεκτική μελέτη. Με
αυτόν τον τρόπο διασφαλίστηκε η εγκυρότητα του πλαισίου ανάλυσης.
Η αξιοπιστία του πλαισίου
ανάλυσης ελέγχθηκε βάσει τυχαίου τμήματος του υλικού το οποίο αναλύθηκε από
τους δύο ερευνητές. Η επιλογή του τυχαίου τμήματος του δείγματος έγινε ως εξής:
Ένας ερευνητής κατέγραψε όλες τις μονάδες ανάλυσης και τις αντιστοίχισε από την πρώτη μέχρι την
τελευταία μονάδα ανάλυσης με έναν αύξοντα αριθμό. Οι αριθμοί καταγράφτηκαν σε
21στήλες των 15 αριθμών και από αυτούς επιλέχτηκαν όλοι οι αριθμοί (30) της 5ης
και της 13ης στήλης οι οποίοι αποτέλεσαν το τυχαίο δείγμα για
ανάλυση. Τα αποτελέσματα της ανάλυσής του συγκρίθηκαν και κρίθηκαν
ικανοποιητικά. Για την εδραίωση της αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων η διαδικασία
της ανάλυσης για κάθε διάσταση μάθησης ελέγχθηκε και επανελέγχθηκε από τους δύο
ερευνητές για την αποφυγή της ανάμνησης (Τζάνη, 2005).
Ανάλυση
δεδομένων
Στο εγχειρίδιο της Ε΄ Τάξης «Ερευνώ και
Ανακαλύπτω – Βιβλίο του Μαθητή» καταμετρήθηκαν συνολικά 313 δραστηριότητες. Από
αυτές οι 175 περιλαμβάνονται στις δραστηριότητες του περιεχόμενου και οι υπόλοιπες 138 στις δραστηριότητες -
«Εργασίες για το Σπίτι». Για την εφαρμογή της ανάλυσης εφαρμόστηκαν δύο στάδια.
Κατά το πρώτο στάδιο αναλύθηκαν
αρχικά οι δραστηριότητες του περιεχομένου ως προς τις επιστημονικές πρακτικές
με εργαλείο την πρώτη διάσταση του πλαισίου ανάλυσης. Ακολούθησε η ανάλυση των
δραστηριοτήτων του περιεχομένου (χωρίς τις δραστηριότητες «εργασίες για το
σπίτι», (Παράρτημα Γ) ως προς τις βασικές ιδέες των Φ. Ε. με εργαλείο τη
δεύτερη διάσταση του πλαισίου ανάλυσης και στη συνέχεια η ανάλυση του
περιεχομένου ως προς τις εγκάρσιες έννοιες με εργαλείο την τρίτη διάσταση του
πλαισίου ανάλυσης.
Κατά το δεύτερο στάδιο αναλύθηκαν οι
δραστηριότητες-«εργασίες για το σπίτι» με την ίδια παραπάνω διαδικασία
(Παράρτημα Δ). Κατά τη διαδικασία τόσο του εντοπισμού των επιστημονικών
πρακτικών, όσο του εντοπισμού των βασικών ιδεών και των εγκάρσιων εννοιών επισημάνθηκαν
δραστηριότητες που συμπεριλάμβαναν περισσότερες της μιας επιστημονικής
πρακτικής, βασικής ιδέας και εγκάρσιας έννοιας. Επίσης επισημάνθηκαν
δραστηριότητες, που η κάθε μια συμπεριλάμβανε όμοιες επιστημονικές πρακτικές
καθώς και όμοιες εγκάρσιες έννοιες. Η καταχώρηση όμοιων επιστημονικών πρακτικών
και εγκάρσιων εννοιών σε μια δραστηριότητα οφείλεται κυρίως στην εμφάνιση δυο ή
περισσότερων επιστημονικών πρακτικών ή εγκάρσιων εννοιών στην ίδια κατηγορία,
αλλά με διαφορετικές πρωτίστως υποκατηγορίες και δευτερευόντως στην
επανεμφάνιση της ίδιας κατηγορίας με την ίδια υποκατηγορία.
Στη συνέχεια, παρατίθενται
ενδεικτικά δύο παραδείγματα μονάδας ανάλυσης του περιεχομένου και παρουσιάζεται
διεξοδικά η ανάλυση που ακολουθήθηκε.
1ο Παράδειγμα (53η δραστηριότητα –«Εργασία
για το σπίτι»)
Σελ. 92 του σχολικού
εγχειριδίου «Ερευνώ και ανακαλύπτω – Τετράδιο Εργασιών»
Εικόνα1
«Σίγουρα δεν πιστεύεις στα
πνεύματα! Μπορείς να εξηγήσεις με λίγα λόγια το θόρυβο που ακούγεται; Γιατί
σταματά μετά από λίγο;»
Ανάλυση του παραδείγματος 1
Διάσταση 1: επιστημονικές πρακτικές
Η παραπάνω δραστηριότητα συνδέεται με την
κατηγορία: συγκρότηση εξηγήσεων (ΕΠ6)
και ειδικά με την υποκατηγορία: συγκρότηση
εξηγήσεων για τα φαινόμενα βασισμένων σε αποδεικτικά στοιχεία και
την κατηγορία απόκτηση, εκτίμηση και
επικοινωνία της πληροφορίας (ΕΠ8) με συγκεκριμένο εστιασμό την
υποκατηγορία: γραπτή επικοινωνία των ιδεών (βλέπε πίνακα 1).
Διάσταση 2: βασικές ιδέες
Δύο βασικές ιδέες ενυπάρχουν
στη δραστηριότητα. Η βασική ιδέα της θερμότητας ως μορφή ενέργειας και η βασική ιδέα της δομής
της ύλης και των ιδιοτήτων της. Επομένως, οι κατηγορίες ΦΧ3 και ΦΧ1 (βλέπε
πίνακα 2) συνδέονται από την παραπάνω δραστηριότητα.
Διάσταση 3: εγκάρσιες έννοιες
Η εξήγηση των αιτιακών σχέσεων που αποτελεί
υποκατηγορία της αιτίας και του
αποτελέσματος (ΕΕ2) (βλέπε πίνακα 3) συνδέεται με την παραπάνω
δραστηριότητα.
Από την ανάλυση του παραδείγματος προκύπτει ότι στη
συγκεκριμένη μονάδα ανάλυσης (δραστηριότητα) συνυπάρχουν οι επιστημονικές
πρακτικές ΕΠ6, ΕΠ8, οι βασικές ιδέες ΦΧ3, ΦΧ1 και η εγκάρσια έννοια ΕΕ2.
2ο
Παράδειγμα (90η
δραστηριότητα του περιεχομένου)
Στις σελίδες
112-113 του εγχειριδίου «Ερευνώ και ανακαλύπτω – Τετράδιο Εργασιών»,
καταγράφεται η παρακάτω δραστηριότητα:
«Κατασκεύασε το κύκλωμα που βλέπεις στην εικόνα. Ακούμπησε τους
συνδετήρες στα αντικείμενα που είναι σημειωμένα στον πίνακα της επόμενης
σελίδας. Με ποια υλικά ανάβει το λαμπάκι;
Εικόνα 2
Πίνακας 1
Συμπέρασμα
♦αγωγοί: _______________________________________________________________________________________________________________________________________
♦μονωτές: ______________________________________________________________________________________________________________________________________
Συμπλήρωσε το
συμπέρασμα σημειώνοντας ποια από τα υλικά που χρησιμοποίησες στο πείραμα είναι
αγωγοί και ποια μονωτές».
Ανάλυση του παραδείγματος 2
Διάσταση 1: επιστημονικές πρακτικές
Στην παραπάνω δραστηριότητα ο μαθητής
καλείται να κατασκευάσει κύκλωμα όπως στην εικόνα, δηλαδή να συγκροτήσει
μοντέλο για να αναπαραστήσει το ανοικτό κύκλωμα που έχει διδαχτεί σε
προηγούμενη ενότητα. Επομένως, στην παρούσα φάση η δραστηριότητα συνδέεται με
την κατηγορία: ανάπτυξη και χρήση
μοντέλων (ΕΠ2) και συγκεκριμένα με την υποκατηγορία: συγκρότηση και χρήση
μοντέλων για την αναπαράσταση αυτών που έχουν κατανοηθεί (βλέπε
πίνακα 1). Στη συνέχεια ο μαθητής εμπλέκεται στην παρατήρηση των υλικών με τα
οποία θα «κλείσει» το κύκλωμα και επιχειρεί να το εφαρμόσει με κάθε ένα υλικό
που έχει στη διάθεσή του και συλλέγει τα δεδομένα. Στην προκειμένη περίπτωση η
δραστηριότητα συνδέεται με την κατηγορία: σχεδίαση
και πραγματοποίηση έρευνας (ΕΠ3) και συγκεκριμένα με την υποκατηγορία: Παρατήρηση
και συλλογή των δεδομένων που περιγράφουν ένα φαινόμενο. Συγχρόνως
καταγράφει τα δεδομένα του στον πίνακα και επομένως συνδέεται και με την
κατηγορία: ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων
(ΕΠ4) και ειδικά με την
υποκατηγορία: Χρήση πινάκων για την αντιπαραβολή, τη σύνοψη και των διαχείριση των δεδομένων. Μετά το
πείραμα καλείται να διατυπώσει το συμπέρασμα επικουρούμενος από τις λέξεις:
αγωγοί και μονωτές και από τα υλικά που χρησιμοποίησε στον πίνακα. Έτσι, η
δραστηριότητα συνδέεται και με την κατηγορία συγκρότηση εξηγήσεων (ΕΠ6)
και ιδιαιτέρως με την υποκατηγορία: διατύπωση
ισχυρισμού. Τέλος, καταγράφει το συμπέρασμα στο κενό που υπάρχει στο
εγχειρίδιό και κατ’ αυτόν τον τρόπο υπεισέρχεται και η υποκατηγορία: γραπτή
επικοινωνία ιδεών που ανήκει στην κατηγορία: απόκτηση, εκτίμηση και
επικοινωνία της πληροφορίας (ΕΠ8).
Διάσταση 2: βασικές ιδέες
Στη
δραστηριότητα εμπλέκονται δύο βασικές ιδέες. Η πρώτη αφορά τον ηλεκτρισμό με τη
χρήση του οποίου μεταφέρεται η ηλεκτρική ενέργεια και η οποία μετατρέπεται σε
άλλες μορφές ενέργειας, οπότε υπεισέρχεται η βασική ιδέα της ενέργειας (ΦΧ3) (βλέπε πίνακα 2) και ιδιαίτερα η υποκατηγορία: μεταφορά της ενέργειας. Η δεύτερη αφορά την ύλη και τις αλληλεπιδράσεις της με
την ταξινόμηση των υλικών σε αγωγούς και μονωτές, επομένως συνδέεται μέσω της
δραστηριότητας και η ΦΧ1 (η ύλη και οι αλληλεπιδράσεις της).
Διάσταση 3: εγκάρσιες έννοιες
Τα συστήματα και μοντέλα συστήματος
(ΕΕ4) και δομή και λειτουργία (ΕΕ6) (βλέπε πίνακα 3) είναι οι κατηγορίες που
συνδέονται με τη δραστηριότητα, αφού εμπλέκουν το μαθητή στη συγκρότηση μοντέλου από τη μια και στην κατανόηση της λειτουργίας του μοντέλου
από την άλλη με την χρήση διαφόρων υλικών.
Από την ανάλυση του
παραδείγματος προκύπτει ότι στη συγκεκριμένη μονάδα ανάλυσης (δραστηριότητα)
συνυπάρχουν οι επιστημονικές πρακτικές ΕΠ2, ΕΠ3, ΕΠ4, ΕΠ6, οι βασικές ιδέες
ΦΧ1, ΦΧ3 και οι εγκάρσιες έννοιες ΕΕ4, ΕΕ6.
Αποτελέσματα – συζήτηση
Η ανάλυση των δεδομένων
επέτρεψε τον εντοπισμό των συχνοτήτων και των εκατοστιαίων συχνοτήτων εμφάνισης
των επιστημονικών πρακτικών, των βασικών ιδεών και εγκάρσιων εννοιών που
υπεισέρχονται στο περιεχόμενο του διδακτικού εγχειριδίου «Ερευνώ και Ανακαλύπτω
– Τετράδιο Εργασιών» της Ε΄ Δημοτικού.
Από τον Πίνακα 2, προκύπτει ότι
η συντριπτική πλειοψηφία των μονάδων ανάλυσης του σχολικού εγχειριδίου «Ερευνώ και ανακαλύπτω-Τετράδιο
εργασιών» συνδέεται με την επιστημονική πρακτική (ΕΠ8) απόκτηση, εκτίμηση και επικοινωνία της
πληροφορίας (91,05%). Είναι σημαντικά μεγάλο, επίσης, το ποσοστό των
μονάδων ανάλυσης που συνδέονται με την επιστημονική πρακτική (ΕΠ4) ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων (65,81%).
Είναι συγκριτικά μικρότερα και παραπλήσια τα ποσοστά των μονάδων ανάλυσης που
συνδέονται με τις επιστημονικές πρακτικές: (ΕΠ3) σχεδίαση και πραγματοποίηση έρευνας (51,11%), συγκρότηση εξηγήσεων (50,47%). Είναι ιδιαίτερα περιορισμένο στις
επιστημονικές πρακτικές: (ΕΠ5) χρήση
μαθηματικής και υπολογιστικής σκέψης και (ΕΠ2) ανάπτυξη και χρήση μοντέλων, 3, 83% και 2,87% αντίστοιχα.
Πίνακας
2- Συχνότητες και εκατοστιαίες συχνότητες των επιστημονικών πρακτικών που
υπεισέρχονται στο περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου «Ερευνώ και Ανακαλύπτω –
Τετράδιο Εργασιών» της Ε΄ Δημοτικού.
Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται οι συχνότητες
και οι εκατοστιαίες συχνότητες εμφάνισης των βασικών ιδεών των Φ.Ε. που υπεισέρχονται στις δραστηριότητες του
περιεχομένου του διδακτικού εγχειριδίου «Ερευνώ και Ανακαλύπτω – Τετράδιο
Εργασιών» της Ε΄ Δημοτικού.
Πίνακας 3 –Συχνότητες και
εκατοστιαίες συχνότητες εμφάνισης των βασικών ιδεών στις δραστηριότητες του
περιεχομένου του διδακτικού εγχειριδίου «Ερευνώ και Ανακαλύπτω – Τετράδιο
Εργασιών» της Ε΄ Δημοτικού.
Από τον Πίνακα 4, προκύπτει ότι ένα μεγάλο
μέρος των μονάδων ανάλυσης του σχολικού εγχειριδίου
«Ερευνώ και ανακαλύπτω-Τετράδιο εργασιών» συνδέεται με τη βασική ιδέα
(ΦΧ3) της ενέργειας (87,22%). Είναι
συγκριτικά μικρότερο με το ποσοστό των μονάδων ανάλυσης που συνδέονται με τη
βασική ιδέα (ΦΧ1) η ύλη και
αλληλεπιδράσεις της (71,56%). Είναι επίσης συγκριτικά μικρότερο το ποσοστό
των μονάδων ανάλυσης που συνδέονται με τις βασικές ιδέες: (ΦΧ2) κίνηση και σταθερότητα (33,86%), (ΦΧ4) Τα κύματα και οι εφαρμογές τους στην τεχνολογία για τη μεταφορά της
πληροφορίας (16,61%)
και (ΒΕ1) από τα μόρια στους οργανισμούς: Δομές και διαδικασίες (10,28%).
Στον πίνακα 4 παρουσιάζονται οι συχνότητες και οι
εκατοστιαίες συχνότητες εμφάνισης των εγκάρσιων εννοιών των Φ.Ε. που υπεισέρχονται στις δραστηριότητες του
περιεχομένου του διδακτικού εγχειριδίου «Ερευνώ και Ανακαλύπτω – Τετράδιο Εργασιών»
της Ε΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου.
Πίνακας
4–Συχνότητες και εκατοστιαίες συχνότητες εμφάνισης των βασικών ιδεών στις
δραστηριότητες του περιεχομένου του διδακτικού εγχειριδίου «Ερευνώ και
Ανακαλύπτω – Τετράδιο Εργασιών» της Ε΄ Δημοτικού.
Από τον Πίνακα 4 προκύπτει ότι η πλειοψηφία
των μονάδων ανάλυσης του σχολικού εγχειριδίου
«Ερευνώ και ανακαλύπτω-Τετράδιο εργασιών» συνδέεται με την εγκάρσια
έννοια (ΕΕ7) αιτία
και αποτέλεσμα (61,34%) επί των μονάδων ανάλυσης. Είναι σχεδόν παραπλήσιο το ποσοστό των μονάδων
ανάλυσης που συνδέονται με την εγκάρσια έννοια (ΕΕ2) σταθερότητα και αλλαγή
(55,27%). Είναι συγκριτικά μικρότερο το ποσοστό των μονάδων ανάλυσης που
συνδέονται με τις εγκάρσιες έννοιες: (ΕΕ6) δομή και λειτουργία (28,11), (ΕΕ3)
κλίμακα, αναλογία και ποσότητα (27,15), (ΕΕ5) ενέργεια και ύλη (25,23). Τέλος,
είναι λίγο μικρότερα από τις προηγούμενες εγκάρσιες έννοιες τα ποσοστά των
εγκάρσιων εννοιών: (ΕΕ4) συστήματα και μοντέλα συστήματος (16, 29%) και (ΕΕ1)
μοτίβα (17,25%).
Ο
εντοπισμός του βαθμού συχνοτήτων των τριών διαστάσεων της μάθησης στο
συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο επέτρεψε να αποτυπωθεί ο βαθμός στον οποίο
συνυπάρχουν οι τρείς διαστάσεις της μάθησης, δηλαδή των επιστημονικών πρακτικών
(scientific practices),
των βασικών ιδεών (core ideas)
και των εγκάρσιων εννοιών (crosscutting concepts)
που υπεισέρχονται στις μονάδες ανάλυσης του διδακτικού εγχειριδίου «Ερευνώ και
Ανακαλύπτω-Τετράδιο Εργασιών» της Ε΄ Δημοτικού.
Στον Πίνακα 5 παρουσιάζεται η
συνύπαρξη των κατηγοριών των τριών διαστάσεων μάθησης όπως αυτές έχουν αναδυθεί
από την ανάλυση του σχολικού εγχειριδίου
Πίνακας 5- Συνύπαρξη των τριών διαστάσεων μάθησης.
Από τον πίνακα 2 προκύπτει ότι
δεν υπεισέρχονται δύο επιστημονικές πρακτικές, οι οποίες είναι σημαντικές
σύμφωνα με το εννοιολογικό πλαίσιο του NRC (2012). Πρόκειται για την ΕΠ1 (υποβολή ερωτήσεων) η οποία
δίνει το έναυσμα για τη δραστηριοποίηση των μαθητών σχετικά με την ανακάλυψη
της της νέας γνώσης και η ΕΠ7 (εμπλοκή σε επιχειρηματολογία) όπου οι μαθητές
τεκμηριώνουν με επιστημονικές εξηγήσεις τα αποτελέσματα της ανακάλυψης της νέας
γνώσης, πρακτική υψίστης σημασίας. Επιπρόσθετα, στις κατηγορίες των
επιστημονικών πρακτικών που υπεισέρχονται στο εγχειρίδιο , φαίνεται ότι δεν
υπάρχει κανονικότητα στην εμφάνισή τους σε όλες τις μονάδες ανάλυσης. Ακόμη
πολύ ισχνή παρουσία έχουν οι επιστημονικές πρακτικές ΕΠ2 (χρήση μοντέλων) και η
ΕΠ5 (χρήση μαθηματικής και υπολογιστικής σκέψης).
Από τον πίνακα 3 προκύπτει ότι
έξι από τις βασικές ιδέες που προτείνει το νέο εννοιολογικό πλαίσιο δεν
εμφανίζονται στο σχολικό εγχειρίδιο. Πρόκειται για τις ΒΕ2 (Οικοσυστήματα:
αλληλεπιδράσεις, ενέργεια και δυναμικές), ΒΕ3 (Κληρονομικότητα και μεταβολή των
χαρακτηριστικών), ΒΕ4 (Βιολογική εξέλιξη: μοναδικότητα και διαφορετικότητα) και
ΕΓΔ1 (Η θέση της γης στο διάστημα, ΕΓΔ2 (Γήινα συστήματα) και ΕΓΔ3 (Γη και
ανθρώπινη δραστηριότητα). Παρατηρείται, συνεπώς απουσία μεγάλου μέρους του
πακέτου των βασικών ιδεών. Επί πλέον, παρατηρείται κι εδώ μία μη κανονικότητα
εμφάνισης των βασικών ιδεών. Ακόμη η ενέργεια είναι η βασική ιδέα η οποία
κυριαρχεί έναντι των άλλων.
Αντίθετα οι κατηγορίες της
τρίτης διάστασης των εγκάρσιων εννοιών υπεισέρχονται όλες στις μονάδες ανάλυσης
και επιπλέον η εμφάνισή τους τους είναι σχεδόν ικανοποιητική.Τέλος, στον πίνακα
5 απεικονίζεται η συνύπαρξη των ήδη υφισταμένων κατηγοριών και των τριών
διαστάσεων του σχολικού εγχειριδίου έτσι όπως αναδύθηκαν σύμφωνα με τα
αποτελέσματα της ανάλυσης. Από την απεικόνιση προκύπτει ότι η ενσωμάτωση των
επιστημονικών πρακτικών στις υφιστάμενες κατηγορίες των βασικών εννοιών και των
εγκάρσιων εννοιών είναι ελλειμματική. Παρατηρείται ισχνή ενσωμάτωση των
επιστημονικών πρακτικών ΕΠ2 και ΕΠ5. Επιπρόσθετα, δεν υπάρχει κανονικότητα στην
ενσωμάτωση των υπόλοιπων πρακτικών με τις υφιστάμενες κατηγορίες των βασικών
ιδεών και εγκάρσιων εννοιών. Επομένως, ο βαθμός συνύπαρξης των κατηγοριών των
τριών διαστάσεων της μάθησης δεν κρίνεται ικανοποιητικός.
Παρόλα αυτά, από τη μια πρέπει
να τονιστεί το γεγονός ότι η συνύπαρξη αυτή είναι αυθαίρετη και τυχαία και δεν
έχει πραγματοποιηθεί βάσει ενός αναλυτικού προγράμματος σπουδών, το οποίο να
στηρίζεται στο πλαίσιο και την προσεγμένη ενσωμάτωση των τριών διαστάσεων της
μάθησης σύμφωνα με το NGSS
(2013). Από την άλλη, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι ορισμένες
επιστημονικές πρακτικές συνυπάρχουν με ορισμένες εγκάρσιες έννοιες εξαιτίας της
σχέσης τους εκ των προτέρων όπως: η ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων με τα μοτίβα
ή χρήση μοντέλων με τα συστήματα μοντέλων (NCR, 2012). Σε καμιά δραστηριότητα από τις 313 του εγχειριδίου δε
φαίνεται να ενσωματώνονται οι τρεις διαστάσεις μάθησης με τρόπο που να
προσιδιάζει με αυτόν που έχει καθοριστεί από το NGSS (2013).
Ύστερα από την εξαγωγή των
συμπερασμάτων (για κάθε ερευνητικό άξονα της παρούσας εργασίας) που στηρίχτηκαν στην συγκέντρωση και επεξεργασία του
υλικού και το οποίο αντλήθηκε από το σχολικό εγχειρίδιο «Ερευνώ και
ανακαλύπτω – Τετράδιο Εργασιών», μέρος του διδακτικού πακέτου των Φ.Ε για την
Ε΄ δημοτικού, διαμορφώνονται οι παρακάτω προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση:
Τα διδακτικά πακέτα του μαθήματος των
Φ.Ε. της Ε΄ και της Στ΄ Δημοτικού έχουν συγγραφεί από την ίδια συγγραφική ομάδα
(Αποστολάκης et al., 2006). Μια διερεύνηση του αντίστοιχου σχολικού εγχειριδίου «Ερευνώ
και ανακαλύπτω – Τετράδιο Εργασιών» της Στ΄ Δημοτικού με τους ίδιους
ερευνητικούς άξονες που ορίστηκαν στην παρούσα εργασία, θα μπορούσε να
εντοπίσει τις τυχόν ομοιότητες ή διαφορές των δύο Τετραδίων Εργασιών ως προς το
βαθμό εμφάνισης των τριών διαστάσεων της μάθησης στο περιεχόμενό τους και ως προς
το βαθμό συνύπαρξής τους στις
δραστηριότητές τους. Παράλληλα θα μπορούσαν να αναδειχτούν και οι τάσεις των
δεδομένων του αναφερόμενου εγχειριδίου και να συγκριθούν με αυτές της παρούσας
εργασίας. Έτσι, θα αποτυπωθεί μια ολοκληρωμένη εικόνα ως προς τις τρεις
διαστάσεις μάθησης για τα δύο εγχειρίδια των Φ.Ε του Δημοτικού Σχολείου και θα
υπάρχει δυνατότητα συνολικής αξιολόγησης των εγχειριδίων των δύο τάξεων του
Δημοτικού Σχολείου.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Αποστολάκης, Ε., Παναγοπούλου, Ε., Σάββας, Σ.,
Τσαγλιώτης, Ν., Πανταζής, Γ., Σωτηρίου, Σ., … & Καλκάνης, Γ. (2006). Φυσικά Ε΄ Δημοτικού. Ερευνώ και Ανακαλύπτω –
Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: ΟΕΒΔ.
American Association for the
Advancement of Science. (1989). Science
for all Americans. Project 2061. New York: Oxford University Press. Ανακτήθηκε από
http://www.project2061.org/publications/sfaa/online/sfaatoc.htm
American
Association for the Advancement of Science. (2009). Benchmarks for Science
Literacy. Project 2061. Ανακτήθηκε
από http://goo.gl/kbUzd0
National Research Council. (1999). Evaluation of the Voluntary National tests,
Year 2: Final Report. Committee on the Evaluation of Voluntary National
Tests. Washington, DC: National Academy Press. Ανακτήθηκε από http://goo.gl/JPf2n6
Krajcik,
J., McNeill, K. L., & Reiser,
B. J. (2007). Learning – goals – driven design model:
Curriculum materials that align with national standards and incorporate project
– based pedagogy. Science Education, 92(1),
1-32. doi: 10.1002/sce.20240.
Duschl, A. (2012). The second
dimension – crosscutting concepts: understanding A Framework for K – 12 Science Education. Science Teacher, 79,
34 – 38.
Ανακτήθηκε από
http://goo.gl/B1fB6d
National
Research Council. (2007). Taking Science
to School: Learning and Teaching Science in Grades K-8. Committee on
Science Learning, Kindergarten Through Eighth Grade. Washington, DC: National
Academy Press. Ανακτήθηκε από
National Research Council. (1996). National Science Education Standards.
National Committee for Science Education Standards and Assessment. Washington,
DC: National Academy Press. Ανακτήθηκε από https://goo.gl/B12IBO
National Research Council. (2012). A Framework for K-12 Science Education:
Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. Washington, DC: National
Academy Press. Ανακτήθηκε από http://goo.gl/TQMMAQ
NGSS
(2013). Appendix A, Conceptual Shifts. Στο Next Generation Science Standards: For States, by
States, (τομ. 2, σελ.
335-338). Washington,
DC: National Academy Press. Ανακτήθηκε από http://goo.gl/zuzZxj
Sneider, C., (n.d.). What do I do with crosscutting concepts?
Mr. Graw Hill Education online website, https://www.mheonline.com/ngss/view/9
1. Εικόνες
Εικόνα
1
Εικόνα
2
2.
Πίνακες
Πίνακας 1
|
αντικείμενο |
υλικό |
το λαμπάκι ανάβει |
το λαμπάκι δεν ανάβει |
|
αλουμινόφυλλο |
αλουμίνιο |
|
|
|
κουταλάκι |
ατσάλι |
|
|
|
ποτήρι |
γυαλί |
|
|
|
δαχτυλίδι |
άργυρος |
|
|
|
καλαμάκι |
πλαστικό |
|
|
|
λαστιχάκι |
καουτσούκ |
|
|
|
μπλουζάκι |
ύφασμα |
|
|
|
κλαδί |
ξύλο |
|
|
|
μολύβι ξυσμένο από
τις δύο άκρες |
γραφίτης |
|
|
|
σύρμα από καλώδιο |
χαλκός |
|
|
Πίνακας 2
|
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ (ΕΠ) |
Δραστηριότητες
του περιεχομένου στο «Ερευνώ και ανακαλύπτω -τετράδιο εργασιών» Ε΄ Δημοτικού |
|
|
Ν |
Ν% |
|
|
Υποβολή
ερωτήσεων (ΕΠ1) |
0 |
0,00 |
|
Ανάπτυξη και χρήση μοντέλων (ΕΠ2) |
9 |
2,87 |
|
Σχεδίαση και πραγματοποίηση έρευνας (ΕΠ3) |
160 |
51,11 |
|
Ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων (ΕΠ4) |
206 |
65,81 |
|
Χρήση μαθηματικής και υπολογιστικής σκέψης (ΕΠ5) |
12 |
3,83 |
|
Συγκρότηση εξηγήσεων (ΕΠ6) |
158 |
50,47 |
|
Εμπλοκή σε επιχειρηματολογία με αποδεικτικά
στοιχεία (ΕΠ7) |
0 |
0,00 |
|
Απόκτηση, εκτίμηση και επικοινωνία της
πληροφορίας (ΕΠ8) |
285 |
91,
05 |
Πίνακας 3
|
ΒΑΣΙΚΕΣ
ΙΔΕΕΣ |
Δραστηριότητες
του περιεχομένου στο «Ερευνώ και ανακαλύπτω -τετράδιο εργασιών» Ε΄ Δημοτικού |
|
|
Ν |
Ν% |
|
|
Η ύλη και οι αλληλεπιδράσεις της (ΦΧ1) |
224 |
71,56 |
|
Κίνηση και σταθερότητα (ΦΧ2) |
106 |
33,86 |
|
Ενέργεια (ΦΧ3) |
273 |
87,22 |
|
Τα κύματα και οι εφαρμογές τους στην τεχνολογία
για τη μεταφορά της πληροφορίας (ΦΧ4) |
70 |
22,36 |
|
Από τα μόρια στους οργανισμούς: Δομές και
διαδικασίες (ΒΕ1) |
52 |
16,61 |
|
Οικοσυστήματα: αλληλεπιδράσεις, ενέργεια και
δυναμικές (ΒΕ2) |
0 |
0,00 |
|
Κληρονομικότητα και μεταβολή των χαρακτηριστικών
(ΒΕ3) |
0 |
0,00 |
|
Βιολογική εξέλιξη: μοναδικότητα και
διαφορετικότητα (ΒΕ4) |
0 |
0,00 |
|
Η θέση της γης στο διάστημα (ΕΓΔ1) |
0 |
0,00 |
|
Γήινα συστήματα (ΕΓΔ2) |
0 |
0,00 |
|
Γη και ανθρώπινη
δραστηριότητα (ΕΓΔ3) |
0 |
0,00 |
Πίνακας 4
|
ΕΓΚΑΡΣΙΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ (ΕΠ) |
Δραστηριότητες
του περιεχομένου στο «Ερευνώ και ανακαλύπτω -τετράδιο Εργασιών» Ε΄ Δημοτικού |
|
|
Ν |
Ν% |
|
|
Μοτίβα (ΕΕ1) |
54 |
17,25 |
|
Αιτία και αποτέλεσμα (ΕΕ2) |
192 |
61,34 |
|
Κλίμακα, αναλογία και ποσότητα (ΕΕ3) |
85 |
27,15 |
|
Συστήματα και μοντέλα του συστήματος (ΕΕ4) |
51 |
16,29 |
|
Ενέργεια και ύλη (ΕΕ5) |
79 |
25,23 |
|
Δομή και λειτουργία (ΕΕ6) |
88 |
28,11 |
|
Σταθερότητα και αλλαγή (ΕΕ7) |
173 |
55,27 |
Πίνακας 5
|
|
ΕΠ2 |
ΕΠ3 |
ΕΠ4 |
ΕΠ5 |
ΕΠ6 |
ΕΠ8 |
|
|
ΕΕ1 |
ΦΧ1 |
0 |
10 |
20 |
4 |
7 |
18 |
|
ΦΧ2 |
0 |
5 |
9 |
2 |
10 |
10 |
|
|
ΦΧ3 |
0 |
5 |
10 |
0 |
4 |
9 |
|
|
ΦΧ4 |
0 |
0 |
2 |
0 |
2 |
3 |
|
|
ΒΕ1 |
0 |
4 |
5 |
0 |
1 |
5 |
|
|
ΕΕ2 |
ΦΧ1 |
1 |
15 |
26 |
0 |
39 |
42 |
|
ΦΧ2 |
0 |
8 |
8 |
0 |
18 |
20 |
|
|
ΦΧ3 |
6 |
20 |
33 |
0 |
47 |
44 |
|
|
ΦΧ4 |
0 |
4 |
7 |
0 |
27 |
26 |
|
|
ΒΕ1 |
0 |
2 |
5 |
0 |
2 |
4 |
|
|
ΕΕ3 |
ΦΧ1 |
0 |
14 |
19 |
10 |
8 |
22 |
|
ΦΧ2 |
0 |
5 |
7 |
0 |
7 |
11 |
|
|
ΦΧ3 |
0 |
10 |
18 |
2 |
9 |
20 |
|
|
ΦΧ4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
ΒΕ1 |
0 |
3 |
5 |
1 |
2 |
6 |
|
|
ΕΕ4 |
ΦΧ1 |
0 |
6 |
9 |
1 |
3 |
9 |
|
ΦΧ2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
ΦΧ3 |
13 |
19 |
25 |
1 |
9 |
23 |
|
|
ΦΧ4 |
0 |
1 |
5 |
1 |
3 |
4 |
|
|
ΒΕ1 |
0 |
1 |
2 |
0 |
0 |
2 |
|
|
ΕΕ5 |
ΦΧ1 |
0 |
7 |
10 |
0 |
8 |
14 |
|
ΦΧ2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
ΦΧ3 |
0 |
29 |
38 |
2 |
26 |
47 |
|
|
ΦΧ4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
ΒΕ1 |
0 |
4 |
6 |
0 |
11 |
5 |
|
|
ΕΕ6 |
ΦΧ1 |
1 |
15 |
28 |
0 |
17 |
29 |
|
ΦΧ2 |
0 |
9 |
9 |
0 |
6 |
13 |
|
|
ΦΧ3 |
3 |
10 |
23 |
0 |
17 |
24 |
|
|
ΦΧ4 |
0 |
3 |
5 |
0 |
1 |
3 |
|
|
ΒΕ1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
|
|
ΕΕ7 |
ΦΧ1 |
1 |
41 |
49 |
0 |
21 |
57 |
|
ΦΧ2 |
0 |
23 |
28 |
21 |
1 |
50 |
|
|
ΦΧ3 |
7 |
40 |
50 |
1 |
25 |
53 |
|
|
ΦΧ4 |
0 |
10 |
12 |
0 |
6 |
14 |
|
|
ΒΕ1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
|
3. Παραρτήματα
Παράρτημα Α
Ταξινόμηση ερευνών σχετικών με την
ανάλυση σχολικών εγχειριδίων των Φ.Ε την περίοδο 2003 -2014
και η χρονολογία δημοσίευσής τους
|
Κατηγορίες ταξινόμησης |
Εκατοστιαία συχνότητα |
Ερευνητές και έτος έρευνας |
|
Περιεχόμενο (επιλογή -
ανάλυση - δομή περιεχομένου-μέθοδοι διδασκαλίας-οδηγίες για τη διδασκαλία
συγκεκριμένων θεμάτων) |
27% |
Choi, Niyogi, Shepardson, & Charusombat, 2010·Tasdelen
& Koseoglu, 2008·Bryce, 2013·Ogrill,
2013·Plakitsi, Kolokouri, Nanni, Stamoulis, & Theodoraki, 2013·Han & Song, 2013·Nakiboğlu
& Yildirir, 2011·Devetak & Vogrinc,
2013·Park & Lavonen, 2013·Khine,
2013·Ghaderi, 2010·Γιαννίτση & Σπηλιωτοπούλου,
2012·Αλχαζίδης & Δημητριάδου, 2012·Lewis, 2008·Lewis,
2012·Hatzinikita, Dimopoulos, & Christidou, 2008·Crummey, & Greer, 2006·Ribeiro
& Martis, 2007·Αλαφογιάννη,
2005·Smolkin, McTigue, Donovan, & Coleman,
2009·Blachowicz, 2009·Pappas, 2011·Leite, Dourad, & Morgado, 2011·Καραγεώργου, Λευκαδίτης
& Σπηλιωτοπούλου, 2008· Moghadam, & Nasab, 2014· Penney
& Clark, 2003· Senem, 2013· Qadder,
2013·Tracana, Carvalho, C. Ferreira & M. E. Ferreira, 2008· Schussler, Link-Pérez, Weber & Dollo, 2010·Dunne, Mahdi & O'Reilly,
2013· Cho & Park, 2014· Vermunt, Meijer,
Bulte, & Brekelmans,
2013· Pennock, 2003·Green & Naidoo, 2008·Penney, Norris, Phillips, & Clark,
2003·Aydin, Sinha, Izci, & Volkmann, 2014· Chung, 2014·Jae-Jeong, Jeong-Eun, & Seoung-Hey, 2010·Subba, Vijayapushapm,
Venkaiah, & Pavarala, 2012·Park, Park, & Lee, 2009·Park, Park, Choi, Lee,
Lee, Byun & Kim, 2011·Lee, 2014· Sung, Huang, & Chen,
2012·Paik, Choi, & Park, 2013·Park
& Kwon, 2007· Park, Park, & Kang, 2013·De Sá Albamonte, Charone,
& Groisman, 2009·Pinhão & Martins, 2012·Pektas, Altunoglu,
& Eksi, 2013·Akici, 2012·Hrabí, Vránová, Machar, & Pechanec, 2014·Hrabi, 2010· De
Cicco & Vargas, 2012·Bellini & Frasson, 2006·Zorzi & Filho, 2009·Ferreira
& Soares, 2008·Martins, Santos, & El-hani, 2012·Theodoro, Kasseboehmer,
Luiz, 2014·Salvato, 2011·Binns, 2009·Delgato, 2009·Roehrich, 2013· Naughton,
2004·Campbell, 2008·Newton, D. P. & Newton, L. D., 2007· Doige & Day,
2010· Overman, Vermunt, Meijer, Bulte & Brekelmans, 2013· Furió‐Más, Calatayud, Guisasola & Furió‐Gómez, 2005·Xavier, Freire, & Moraes 2006·Han & Roth,
2006·Kim & Kim, 2013·Liang & Cobern, 2013· Albuquerque, de Almeidai,
& El-Hani, 2008· Quessada, Clement, Oerke, & Valente, 2008· Hassan
& Becker, 2006· Neto & Krapas, 2003· Kwon & Lee, 2013· Kwon, Kim,
& Lee, 2011· Niaz, Lee, Kwon, & Kim, 2011 |
|
Κατανόηση-αναγνωσιμότητα |
12% |
Gericke, HGerberg, & Jorde, 2012·Gustone, Mckitrick, &
Mylhall, 2005·Nehm, Poole, Lyford, Hoskins, Carruth, Ewers, & Colberg,
2008·Santos, Joaquim, & El-Hani, 2011·Abdel-Hameed
& Emara, 2013·Στασινάκης & Κολιόπουλος, 2011· Chung, 2014· Lee, 2007· Han &
Roth, 2005· Smolkin, McTigue, Donovan & Coleman, 2009· Stern &
Roseman, 2004· Μπάκουλη, 2009· Robyn, 2006·Catley & Novick, 2005· Vasconcelos,
Torres, Dourado & Leite, 2012· Bruguière,
Tiberghien & Clément, 2011· Dikmenli, Cardak, & Kampos, 2008· Fernandes Xavier, de
Sá Freire, & Moraes, 2006· Στασινάκης, 2007· Deshmukh, Ν. & Deshmukh, V., 2010· Trainer, 2006· Bodner, 2006·
Radcliffe, Caverly, Peterson, & Emmons, 2004· Soyoung, Niyogi,
Shepardson, Daniel, & Charusombat, 2010·Nemesio, Baraquizio, Ariscleber,
& Wesley, 2011·Santos, Teran, & Silva-Forsberg, 2011·Yang & Chen,
2008·King, 2010·Bryce, 2011·Smith, Holliday & Austin, 2010·Best, Rowe,
& Ozuru, 2005·Guisasola, 2011 |
|
Επιστημολογία |
7% |
Guisasola, Almudi, & Furio, 2005·Cheng & Wong, 2013·Campanile,
Lederman, & Kampourakis, 2013·Çakici,
2012·Vesterinen, Aksela & Lavonen, 2013·Chiappetta
& Fillman, 2007·Irez, 2009· Abd-El-Khalick, Waters, & Lee, 2007·Phillips, 2006·Ford,
2006·Niaz & Maza, 2011·Bayir, Cakici & Ertas, 2014· Brooks, 2008· Lee,
2014·Dimopoulos & Karamanidou, 2013·Young H, 2007·Esmer, 2011·
DiGiuseppe, 2014·Lee, 2007· Jiang & McComas, 2014 |
|
Εικονογράφηση |
13% |
Eijck, Goedhart, & Ellermeijer,
2009·Slough & McTigue, 2013·Liu & Treagust, 2013·Bungum, 2008·Asenova & Reiss, 2011·Abdel-Hameed & Emara, 2013·Ardenghi & Roth, 2005·Lee, 2010·Κουλαϊδής, Δημόπουλος, & Σκλαβενίτη, 2003·
Yun, Ping, Hung, Unsworth, Chang,
Po & Hua, 2014·Λεχουρίτη, 2014·Leivas & Roth, 2003·Korfiatis, Stamou, & Paraskevopoulos, 2003·Chen,Yang, & Yang.,
2004·Καλογιανάκης & Μπουντά,
2009·Κατσώτης, 2006·Μαραβέλης,
2008·Περώνη,2008·Ξαπλανταντέρη, 2009·Παπαδόπουλος, 2006·Στέρπης, 2011· Smith & Smothers, 2012· Slough, McTigue, Kim & Jennings, 2010· Malaver, Pujol, &
Martínez,
2004· Rybarczyk, 2011· Hsiung,
2013·Fanaro & Otero, 2007·Wright, McTigue, Eslami, & Reynolds,
2014·Pozzer-Ardenghi, &
Roth, 2003· Carvalho,
Tracana, Skujiene & Turcinaviciene, 2011· Link‐Pérez, Dollo, Weber & Schussler, 2010·Pozzer & Roth, 2003· Chen, Yang, & Yang,
2005· Van Eijck, Goedhart, & Ellermeijer,
2011·Lemoni, Lefkaditou, Stamou, Schizas, & Stamou, 2013· Lemoni, Stamou, & Stamou,
2011·Vinisha & Ramadas, 2013 |
|
Ολιστική προσέγγιση |
7% |
Souza & Porto, 2012·Φλουρής &
Καλογιαννάκης, 2013·Devetak, Vogrinc, & Glazar, 2009·Κουντουριώτης, 2010·Καραγεώργου, 2005·Παπαδάτου, 2011· Μπότης, 2009 ·Δήμου, 2009 · Τράπαλη, 2009 ·Αποστολάκης, 2010 ·Παπαδοπούλου, 2012 ·Μαραφής, 2009 ·Ζούμπος, 2009 ·Gabchelo & Sheikhzadeh,
2013· Doige & Day, 2012·
Sothayapetch, Lavonen, &
Kalle, 2013· Souza
& Porto, 2012· Liu,
2008· Cid Manzado
& Dasilva, 2012·Mori, 2009·Figueroa, 2011 |
|
Γλώσσα (γλωσσολογική
προσέγγιση-λεξιλόγιο) |
4% |
Muspratt & Freebody, 2013·Campo-Engelstein & Johnson, 2013·Κουλαϊδής,
Δημόπουλος, & Σκλαβενίτη, 2005·Παπαγιαννόπουλος, 2012·Miller, 2007· Liu, 2008· Yang, 2008· Yun &
Park, 2013·Menon & MuKundan, 2012· Hsu &
Yang, 2013· Menon
& Menon, 2009 |
|
Κοινωνικά θέματα (φύλο, των
φυλές, μειονοτικές ομάδες κ.τ.λ.) |
5% |
Taboas-Pais & Rey-Cao, 2012·Ceglie & Olivares, 2012·Sunar, 2012·King & Domin,
2007·Elgar, 2004·Quessada, Clement, Oerke, & Adriana, 2008· Lacin-Simsek,
2011· García-Cabeza & Sánchez-Bello, 2013·Sleeter &
Grant, 2011·Snyder & Broadway, 2004· Nehm & Young, 2008· Bernard,
Clement, Carvalho, Gilda,
Berger, Thiaw, Sabah et al,
2008·Farias & Kastello, 2011· Φλωριώτης, Μπαλαμπέκου, & Μαυρικάκη, 2012 |
|
Ιστορικές προσεγγίσεις |
8% |
Slisko & Hadzidegovic, 2013·Petrou, 2006·Sanchez & Belmar, 2006·De Berg,
2006·Seligardi, 2006·Belmar & Sanchez, 2006·Rodriguez &
Niaz, 2004·Radtka, 2012·Niaz, 2013·Niaz & Costu, 2013·Macdonald, Pálsdóttir, & Grímsson, 2008·Drakopoulou, Parkosidis, Halkia, & Skordoulis, 2007·Rillero, 2010·Ferreira, & Soares,
2008· Vidal & Porto, 2012· Bensaude-Vincent, Sánchez
& Belmar, 2004·Simon, 2012· Simsek, 2009· Donnelly, 2010·Carvalho, Silva,& Clement, 2007· Alpaslan, Yalvac, & Loving, 2011· Braga, Guerra,&
Reis, 2011 |
|
Ποικίλα θέματα |
17% |
Norris, 2012,Izquierdo, Marzabal, Marquez, &
Guevea, 2007· ·Carmo, Nunes-Neto, & El-Hani, 2009· Nehn & Young,
2008·Ibanez & Ramos, 2004·Ogan-Bekiroglu, 2007·Skoog, 2005·Bazzul,
2014·Pegg & Karuku, 2014·Aydin, Sinha, Izci, & Volkmann, 2014·Dhakulkar &
Nagarjuna, 2012·Davenport, 2005·Collado & Αtxurra
, 2005·A. Geske & R. Geske, 2010·
Delgato, 2009·Ennis, 2010·Kahveci, 2010·Orgill & Bodner, 2006·Πλακίτση & Θεοδωράκη, 2008·Ghasemi, Naderi &
Shariatmadari, 2014·Liang & Cobern, 2013·Salvato, 2011·Kesidou
& Roseman, 2003·Brooks, 2008·Koliopoulos & Constantinou, 2005· Veletzas,
Halkia, & Skordoulis, 2006·Furió‐Más,Calatayud, Guisasola & Furió‐Gómez, 2005·Swanepoel, 2010· ·Beaumont-Walters & Soyibo, 2010·Newton, 2003·Κολιόπουλος & Δελέγκος, 2008· Christner & Kleier, 2011· Babaei & Abdi, 2014· Burton & Baynard, 2012· Madsen, 2008·Terra & Bromley,
2012· Morris, 2014· Chen, 2013· Çalık & Kaya, 2012·Lucia,
Amaral, Xavier, & Masiel, 2009·Benzer, 2013·Madsen, 2011· Polat-Yaseen,
2012· Han & Roth, 2006·Clement, 2008· Green & Naidoo, 2008· Castera,
Clement, Abrougui, Nisiforou, Valanides, Sarapuu, Turcinaviciene et al, 2008· Hanks, 2013 |
